Содержание образования

---

Прежде всего, попытаемся ответить на вопрос, почему мы говорим о содержании образования и о содержании обучения. Во-первых, будем  иметь в виду, что термин «содержание образования» традиционно в отечественной дидактике подразумевал содержание того, чему учат в школе. Почему?  Вероятно, дело в том, что учитель в российской традиции всегда считался в первую очередь воспитателем, его предмет, его уроки были средствами воспитания, что вместе с обучением и составляло всегда основу образования человека.

Таким образом, размышляя об уроках в школе, нужно думать все-таки об уроках школы, о том, что, обучая предмету, учитель работает на формирование образа человека в учащихся.

Чрезвычайно емко суть воспитывающего воздействия обучения на становление личности школьника выразила в одной из своих работ З.И. Васильева: «Воспитывающее обучение “вторгается” во всесторонне развитие личности всеми гранями. Школьники усваивают полипредметные знания, овладевают обобщенными познавательными умениями, у них формируется творческое отношение к деятельности. Постижение научных истин обогащается нравственным содержанием. Обучение приобретает гуманистический смысл. Оно развивается, усложняется и вместе с ним формируется, созревает во всем богатстве и многообразии проявлений целостная личность школьника

Подчеркнем, что в современных условиях  значимость воспитывающее воздействие процесса обучения, которое заключается в формировании жизненных убеждений, ценностных ориентаций и  поведения, не только не потеряло свою актуальность, но и стало более значимым, что обусловлено становлением нового культурного типа личности – личности общества знания.

• Надеемся, что Вам будет интересно узнать, что….

Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактики содер­жание образования, системность, тематический охват и его образо­вательно-воспитательное значение. Представление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал в Польше С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современ­ной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика».

Традиционным является понимание содержания образования как опыта человечества, предъявляемого учащимся для усвоения[1]. Традиционно содержание обучения фиксировалось в информационно-предметном содержании отдельных школьных предметов, отраженных в соответствующих учебных программах и учебниках.

Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков. Знания как компонент, который представляет собой результат человеческого познания, зафиксированный в знаковой, материализованной форме выполняют три функции в созидании культуры: 1) онтологическую (создают представления о мире); 2) ориентировочную (указывают направление и способ целесообразной деятельности); 3) оценочную (указывают нормы ценностного отношения общества, систему идеалов).

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин доказывали, что содержание образования включает не только предметные знания и умения, но и опыт познавательной, эмоционально-оценочной и творческой деятельности, однако, пока данное требование не реализовано полностью ни в образовательных стандартах, ни в большинстве программ, ни в учебной литературе.

Современное понимание содержания образования заключается в том, что внешнее по отношению к ученику (определяемое стандартом) содержание образования задается школьнику как среда для внутренних образовательных изменений. Содержание образование конструируется в совместной деятельности учителя и ученика.

Современная  трактовка содержания образования, заключается в том, что школьникам не столько сообщается информация, сколько организуется самостоятельная познавательная деятельность, направленная на то, чтобы научить их самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике. Вопрос о понимании предметного содержания связан с переосмыслением категории «знание» и выделении в содержании обучения разных видов знания:

• информационных, описывающих явления, законы, понятия и т.п., отвечающих на вопросы: «что, кто?»;
• процедурных, отражающих способы деятельности, характеризующих то, как явления познавать, как использовать; отвечающих на вопрос: «как?»;
• оценочных, включающих знания – отношения, отвечающих на вопросы: «зачем? как вести себя с данным явлением?»;
• рефлексивных  (личностных), направленных на познание себя, развитие личностной мотивации, формирование собственных ценностей и критическую интерпретацию информации, оценок, мнений, суждений;

Эти виды знаний реализуются в процессе обучения в разных контекстах извлечения, применения, трансляции знаний (межпредметного и надпредметного).

Представленная видология знаний является содержательной основой реализации компетентностного подхода в образовательной практике, поскольку анализ структуры компетенции в классификации И.А. Зимней позволяет установить соответствие между компонентами компетенции и видами знания: информационные знания соответствуют когнитивной основе компетенций, процедурные знания – опыту использования знаний, оценочные знания отражают отношение к процессу обучения, содержанию образования, рефлексивные (личностные) знания отражают эмоционально-волевую саморегуляцию обучающегося.

Современное предметное содержание существенно расширяется за счет пересечения информационных потоков учителя и учащихся. Вопрос о пересечении информационных потоков имеет сегодня особое значение, поэтому требует специального анализа. Сетевые ресурсы, формирующие информационные потоки, являются для многих школьников основным источником информации и социального опыта, в том числе опыта общения, и даже средой жизнедеятельности. При этом возможны отрицательные результаты информатизации жизни в условиях отставания информатизации образования: восприятие ребенком компьютера только как средства развлечения; отсутствие взаимодействия (как передачи и возможности уточнения смысла, обсуждения) с источником информации (компьютером); определенные потери в области коммуникативных умений учащихся (часто наряду с ростом информационно-коммуникативных), поскольку «реакции» компьютера в достаточной степени предсказуемы и не требуют гибкости, толерантности и прочих качеств, проявляющихся в общении между людьми; широкий доступ школьников к любого рода информации, в том числе агрессивного, эротического, экстремистско-религиозного и содержания). С другой стороны положительные результаты использования информационных потоков школьников в обучении весьма значительны: это рост мотивации учения, самообразования; приближение обучения к особенностям индивидуального стиля учебы; ускоренный доступ к практически неограниченному количеству качественной информации; эффективное обучение методом упражнения и тренировки; эффективное обучение методом имитации действий или явлений и др.