ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ

---

Педагогика — наука о воспитании

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» — дитя и «аго» — вести. В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Педагогом в Древней Греции на­зывали раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учи­тельствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возни­кновению особой науки о воспитании детей. Теория очисти­лась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей.

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до сере­дины XX в. И только в последние десятилетия возникло пони­мание того, что в квалифицированном педагогическом руко­водстве нуждаются не только дети, но и взрослые.

Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики — это наука о воспита­нии человека. Понятие «воспитание» здесь употребляется в са­мом широком смысле, включая образование, обучение, разви­тие. Расширение пределов понятия «воспитание» вступает в противоречие с историческим названием науки. Поэтому в ми­ровом педагогическом лексиконе все чаще употребляются но­вые термины — «андрогогика» (от греч. «андрос» — мужчина и «аго» — вести) и «антропогогика» (от греч. «антропос» — чело­век и «аго» — вести).

Во все времена педагоги искали лучших путей помощи лю­дям в использовании данных им природой возможностей, фор­мировании новых качеств. Тысячелетиями по крохам накапли­вались необходимые знания, одна за другой создавались, про­верялись и отвергались педагогические системы, пока не оста­лись самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и на­ука о воспитании, главной задачей которой становится накоп­ление, систематизация научных знаний о воспитании человека.

Размышляя о назначении науки, великий русский ученый Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной тео­рии две основные и конечные цели — предвидение и польза. Не исключение из общего правила и педагогика. Ее функция — познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. Теория во­оружает педагогов-практиков профессиональными знаниями об особенностях воспитательных процессов людей различных возрастных групп, социальных образований, умениями прогно­зировать, проектировать и осуществлять учебно-воспитатель­ный процесс в различных условиях, оценивать его эффектив­ность. Новейшие технологии обучения, образования и воспи­тания, эффективные методики также рождаются в педагогичес­ких лабораториях.

При определении воспитания и науки о нем — педагогики будем исходить из положения, что ни общества, ни воспитания «вообще» не существует, а есть конкретное общество на опре­деленном этапе исторического развития и есть воспитание, на­правленность и уровень которого объективно отражают достиг­нутый уровень развития общества. Несмотря на то что педаго­гика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкре­тен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учеб­но-воспитательных учреждениях. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на опера­тивное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения.

Источники развития педагогики: многовековой практичес­кий опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традици­ях, обычаях людей, народной педагогике; философские, об­ществоведческие, педагогические и психологические труды; те­кущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

Как контролировать себя

Самоконтроль «поджидает» нас после каждого ИБ. Для этого применяются различные задания. Наряду с «прямы­ми» вопросами, требующими «прямых» ответов, будут предлагаться и вопросы, содержащие уже готовые альтер­нативные ответы, из которых нужно выбрать правильный или правильные. Проверить правильность своих ответов вы сможете, обратившись за помощью в конец главы. Не торо­питесь выбирать первый попавшийся правдоподобный от­вет, не проанализировав внимательно все другие ответы. Педагогика — коварная наука: одно слово, поставленное не к месту, способно существенно изменить смысл сказанного. Учитесь правильно и четко употреблять педагогические по­нятия и термины.

I. Что такое педагогика? Из предложенных ответов вы­берите правильный, обосновав его достоверность.

1. Педагогика изучает закономерности развития ребенка и определяет пути его воспитания.

2. Педагогика — это наука о воспитании, образовании и обучении людей.

3. Педагогика — это искусство воздействия воспитателя на воспитанника с целью формирования его мировоззрения.

4. Педагогика занимается изучением вопросов обучения и образования подрастающего поколения.

5. Педагогика — наука о воспитании человека.

II. Какой термин, на ваш взгляд, наиболее точно опреде­ляет сферу действия науки о воспитании?

1. Педагогика (от греч. «пайдос» — дитя — мальчик и «аго» — вести).

2. Андрогогика (от греч. «андрос» — мужчина и «аго» — вести).

3. Антропогогика (от греч. «антропос» — человек).

4. Антропология (от греч. «антропос» — человек и «ло­гос» — наука).

5. Педология (от греч. «пайдос» —дитя и «логос» — наука).

III. Какие задачи ставятся перед педагогической наукой?

1. Воспитание, обучение подрастающего поколения.

2. Познание законов воспитания, вооружение педагогов-практиков знанием теории учебно-воспитательного про­цесса.

3. Изучение воспитания как фактора духовного развития людей.

4. Изучение проблем образования и обучения людей в со­временном мире.

5. Исследование человеческой природы.

Возникновение и развитие педагогики

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эм­пирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.

Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда обра­зование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или мед­леннее в зависимости от того, как в нем поставлено воспита­ние подрастающих поколений. Появилась потребность в обоб­щении опыта воспитания, в создании специальных учебно-вос­питательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции — были предприняты серьез­ные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения тео­ретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древне­греческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460—370 гг. до н.э.) создал обобщающие труды во всех облас­тях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает при­роду»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретиками педагогики были круп­ные древнегреческие мыслители Сократ (469—399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427—347 гг. до н.э.), Аристотель (384—322 гг. до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, форми­рованием его личности. Доказав свою объективность и науч­ную состоятельность на протяжении веков, эти положения вы­ступают в качестве аксиоматических начал педагогической на­уки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педаго­гической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана (35—96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена существовала народная педагогика, сыграв­шая решающую роль в духовном и физическом развитии лю­дей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Гре­ции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно маслиновое дерево. Благода­ря этой народной традиции страна была покрыта обильно пло­доносящими маслиновыми рощами.

В период средневековья церковь монополизировала духов­ную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное рус­ло. Зажатое в тисках теологии и схоластики образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыбле­мые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церк­ви были образованные для своего времени философы, напри­мер Тертуллиан (160—222), Августин (354—430), Аквинат (1225—1274), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, пе­дагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение «Я — человек, и ничто человеческие мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466—1536), итальянец Витторино де Фельтрэ (1378—1446), французы Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишель Монтень (1533-1592).

Педагогике долго пришлось снимать скромный угол в вели­чественном храме философии. Только в XVII в. она выдели­лась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей свя­занной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Вели­кая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я.А. Коменским принци­пы, методы, формы обучения, как, например классно-урочная система, стали основой педагогической теории. «В основе обу­чения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучива­ние чужих наблюдений и свидетельств о вещах»; «Слух необхо­димо соединять со зрением и слово — с деятельностью руки»; необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума». Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?

В отличие от Я.А. Коменского английский философ и педа­гог Джон Локк (1632—1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспи­тании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена — че­ловека уверенного в себе, сочетающего широкую образован­ность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью нравственных убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вер-бализмом в педагогике вели французские материалисты и про­светители XVIII в. Д.Дидро (1713—1784), К. Гельвеции (1715— 1771), П. Гольбах (1723-1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712— 1778). «Вещей! Вещей! — восклицал он. — Я никогда не пере­стану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов».

Демократические идеи французских просветителей во мно­гом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827). «О, любимый на­род! — восклицал он. — Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!» Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — крупная, но про­тиворечивая фигура в истории педагогики. Кроме значитель­ных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспиты­вающего обучения, система развивающих упражнений) извес­тен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся.

«Ничего не постоянно, кроме перемены», — учил выдаю­щийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1886), занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего — изучением противоречий, внутрен­не присущих всем педагогическим явлениям.

Широко известны труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В.Г. Белинского (1811—1848), А.И. Гер­цена (1812-1870), Н.Г.Чернышевского (1828-1889), Н.А. Доб­ролюбова (1836—1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л.Н. Толстого (1828—1910), изучаются труды Н.И. Пирого-ва (1810—1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871).

Учитель русских учителей

Прожил он недолгую, но удивительно плодотворную жизнь. То же, что Коменский в Моравии, Песталоцци в Швейцарии, совершил Ушинский в России — переворот в теории, рево­люцию в педагогической практике. Ушинский разделил судь­бу своих великих предшественников, испил, как и они, пол­ную чашу гонений, преследований, зависти, травли. Удиви­тельное постоянство обнаруживает судьба, когда захочет кого-то возвеличить: высокие помыслы сочетает со слабым здоровьем, в хилом теле поселяет дух титана, век дает не­длинный и трудный.

Отец Ушинского — отставной подполковник, участник вой­ны 1812 года, служил царю и отечеству в Туле и Полтаве, а затем и в Олонце, Вологде. 2 марта 1824 г. в Туле у него родился сын. Вскоре семья Ушинских переехала на Украину в Новгород-Северский, куда отца назначили уездным судьей.

Здесь на берегу Десны провел свои отроческие годы буду­щий великий педагог. Учился в гимназии, куда должен был отправляться каждое утро за четыре версты. Незабываемое, чудесное время. О годах учения (редкий случай) Ушинский вспоминает тепло. Особенно восторгался юный ученик сво­им директором профессором И. Гиляковским. «Нет сомне­ния, — напишет он позже, — что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главное всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего с гла­зу на глаз с воспитанником; влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, кото­рой нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентен­циями, ни системой наказаний и поощрений».

В 1840 г. Ушинский поступает на юридический факультет Московского университета. Учится блестяще. Но «здоровье его, — вспоминает историк Ю. Рехневский, — уже тогда было очень ненадежным, и городская жизнь действовала на него пагубно. В конце академического года он обычно блед­ный, худой и харкая кровью собирался с земляками на роди­ну, в Малороссию, которую очень любил…»

В двадцать лет Ушинский закончил университет и был оставлен для подготовки магистерского экзамена. В июне 1844 г. совет университета присудил ему степень кандида­та юриспруденции, и Ушинский продолжает научную стажи­ровку.

Ему уже 22. О педагогике — главном деле своей жизни — пока не сказано ни слова. Мысли есть, но Ушинский не ре­шается их высказывать: присматривается, сравнивает, про­веряет себя еще и еще.

В 1846 г. его назначают исполняющим обязанности про­фессора камеральных наук по кафедре энциклопедии зако­новедения, государственного права и науки финансов в ярославский Демидовский юридический лицей. Демидов­ским лицей назывался по имени своего основателя, одного из заводчиков Демидовых. По своему значению лицеи шли сразу за университетами, их было немного: Царскосельский под Петербургом, в нем учился Пушкин; Нежинский на Укра­ине, его закончил Гоголь; Ришельевский в Одессе.

Началась практическая педагогическая деятельность. До­ступность изложения трудных вопросов, строгая логика доказательств, вежливое отношение к ученикам вскоре сдела­ли имя молодого профессора самым популярным в лицее. А его блестящий труд «О камеральном образовании» (1848) выдвинул Ушинского в первые ряды ученых того времени.

Есть хорошая должность, жалованье. Многие люди на этом бы и успокоились. Не таков Ушинский. Требующая вы­хода энергия направляется на самообразование. Ушинский глубоко изучает философию, штудирует языки. Вскоре он свободно владеет английским, французским, немецким. Чи­тает в оригинале Декарта, Руссо, Дидро, Гольбаха, Бэкона, Милля, Канта, Гегеля. Пытается найти ответ на очень зани­мавший его в то время вопрос: что такое сознание?

Не всем нравится независимость и оригинальность мыш­ления молодого профессора. Попечитель лицея П. Демидов пишет, что Ушинский имеет «большие дарования и отлич­ные знания, но с большим самолюбием…». К тому же неос­торожен в речах, резок в суждениях.

Решение власть имущих не отличается оригинально­стью — под надзор! Тогда-то и родились горькие строки в дневнике: «Неужели мне придется погибнуть в этой тюрьме, где нет даже стен, чтобы разбить себе голову?»

Едва не потеряв рассудок от инквизиторской травли и ме­лочных придирок, Ушинский в сентябре 1849 г. подает на­чальству лицея прошение об отставке.

Он унижен, но не сломлен. И не себя он винит в случив­шемся, ибо знает — виноваты обстоятельства, к которым он не смог и никогда не сможет приспособиться.

Но жить как-то надо. Появилась семья. Ушинский рассы­лает прошения по всей России. Он пишет в тридцать уезд­ных училищ, ищет места. Его нигде не принимают. Профес­сор Демидовского лицея просится на жалкий оклад? Что-то тут не так…

Теперь он без работы. Перебивается переводами, обзо­рами в журналах. Только через полтора года с большим тру­дом удается устроиться на должность столоначальника де­партамента иноземных вероисповеданий. В этой скучней­шей из должностей Ушинский пробыл до 1 января 1854 г.

Служба в департаменте изнуряла только тело. Душа жила высокими помыслами. Ушинский серьезно анализиру­ет общественные отношения и приходит к выводу, что очень многое зависит от воспитания. Как и другие выдающиеся пе­дагоги, он видит пути общественного переустройства в со­вершенствовании школьного дела.

Случайная встреча положила конец мытарствам. Бывший коллега по Демидовскому лицею, зная выдающиеся педаго­гические способности Ушинского, приглашает его препода­вателем русской словесности в Гатчинский сиротский инсти­тут. В 1855 г. Ушинского назначают инспектором классов.

В жизни каждого крупного ученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбе Ушинского. Однажды он обратил внимание на два больших шкафа. Что в них было — никто не знал, ибо шкафы эти уже двадцать лет стояли опечатанные. Ушинский попросил сторожа от­крыть шкафы. Перед ним было сокровище: полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспекто­ра института, ученика Песталоцци Е. Гугеля.

По свежим следам прочитанного Ушинский пишет горячую, страстную, едва ли не лучшую свою статью — «О пользе педагогической литературы». Глубочайшие идеи, отточен­ные формулировки.

Статья имеет огромный успех.

Ушинский воодушевлен, горячо принимается развивать свои педагогические взгляды. О чем он пишет? Нет, пожа­луй, ни одного вопроса, которого бы он не коснулся — глу­боко, критически, заинтересованно.

…Учитель рассказывает новый урок; ученики, зная, что найдут его в книге, стараются лишь смотреть на учителя и не слышат ни одного слова из того, что он говорит. Переска­зывая в двадцатый раз одно и то же, учитель, естественно, не в состоянии говорить с таким воодушевлением, которое вызывает внимание слушателей. Он заботится лишь о том, чтобы большинство его учеников знали предмет, а как при­дет к ним это знание — ему совсем безразлично!

Нет, не так надо учить. Надо знать все о тех, кого хочешь научить. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Диагноз Ушинского точен. Рекомендации вы­верены и бесспорны: сделать учебную работу по возмож­ности интересной для ребенка, не превращая эту работу в развлечение. Учить интересно, легко, даже весело, но серь­езно и глубоко.

Ушинского, уже известного и знаменитого педагога, при­глашают занять должность инспектора классов Смольного института благородных девиц. В затхлую атмосферу «ко­фейных», «голубых» классов с приходом Ушинского ворвалась свежая струя. Воспитанницы начали читать Гоголя, Лермонтова, других писателей, о которых ничего раньше не слышали. Стали задавать преподавателям вопросы, что было строжайше запрещено.

Нововведения не понравились. Разгорелся конфликт с начальницей института М. Леонтьевой. Обвинения в воль­нодумстве, непочтительном отношении к начальству, безбожничестве и даже аморальности так и сыплются со всех сторон. Да, Ушинский был несдержан, но глубоко прав. «Все русское образование отдали в руки идиоту и бузу веру», — написал он по поводу назначения адмирала Е. Путянина ми­нистром просвещения.

Возмутительные вещи допускает Ушинский. Институтско­го попа Гречуловича принимал в халате! Говорит, что тот «кадит всякие пошлости». Да это еще что. Во время экзаме­нов в присутствии императрицы (!) сидел!

Просто уволить Ушинского было нельзя. Слишком боль­шую популярность приобрело его имя в России. Нашли «благовидный» предлог: по состоянию здоровья направить для лечения и изучения школьного дела за границу. Факти­чески это было изгнание, длившееся 5 лет.

Ушинский посетил Швейцарию, Германию, Францию, Бель­гию и Италию.

За границей написал ряд великолепных педагогических сочинений, и среди них выдержавший 187 переизданий учебник «Родное слово». Более десяти миллионов экзем­пляров книг Ушинского вышло до революции — неслыхан­ная, небывалая цифра!

Ушинский пришел в педагогику преобразователем. И как раз вовремя. Русская школа переживала затянувшийся за­стой. Она была задавлена чиновниками от просвещения, видевшими в каждой новой идее проявление вольнодумст­ва. Мало находилось охотников к преобразованиям, риско­вать карьерой и благополучием никто не хотел.

Ушинский об этом не думает. Охватившим его идеям он отдается целиком, без остатка.

Главное сочинение Ушинского «Педагогическая антропо­логия» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том «Человек как предмет воспитания», спустя не­которое время — второй. Третий остался незавершенным…

В педагогической системе Ушинского ведущее место за­нимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. Он подмечает простой закон-парадокс: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание, со­вершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы челове­ческих сил: физических, умственных и нравственных. Но «как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно иметь еще силу, чтобы достичь этих целей».

Руководящая роль принадлежит школе, учителю. «В вос­питании все должно основываться на личности воспитате­ля, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».

Шаг за шагом Ушинский пересматривает всю педагогику. Он требует полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «… одна педаго­гическая практика без теории — то же, что знахарство в ме­дицине». На основе новейших достижений психологии со­ставляет подробнейшие рекомендации о методах формиро­вания наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций. Раскрывает пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения. Строит концепцию развивающего обучения.

Ушинский намного опережает свою эпоху в понимании роли трудового воспитания: сломав лед устоявшихся взгля­дов, предлагает сделать труд полноценным воспитатель­ным средством.

В юношеском дневнике Ушинского сформулирована цель его жизни: «Сделать как можно более пользы моему отече­ству». Он достиг цели.

В конце XIX — начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смещается центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в со­временном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены законо­мерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каж­дому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшие представители американской педагогики — Джон Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влия­ние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874—1949), прославившийся исследова­ниями процесса обучения и созданием хотя бы и прагматиче­ски приземленных, но весьма действенных технологий.

Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т.Шацкий (1878—1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической шко­лы, были П.П. Блонский (1884—1941), написавший книги «Пе­дагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.П. Пинкевич (1884—1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы.

Известность педагогике социалистического периода принес­ли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинско-го. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869—1939) концен­трировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, заро­ждающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888— 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования созна­тельной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухо-млинский (1918—1970) исследовал моральные проблемы воспи­тания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие на­блюдения сохраняют свое значение и при осмыслении совре­менных путей развития педагогической мысли и школы.

IV. Что определило развитие педагогики как науки? Из приведенных ответов выберите правильный, доказав неполноту других ответов.

1. Прогресс науки и техники.

2. Забота родителей о счастье детей.

3. Биологический закон сохранения рода.

4. Объективная потребность в подготовке человека к жиз­ни и труду.

5. Повышение роли воспитания в общественной жизни.

V. Заполните таблицу. Вместо пропусков внесите имена, даты, названия работ

Имена	Даты	Идеи
	460—370 до н.э.
Сократ, Платон, Аристотель Тертуллиан, Августин, Аквинат		«Образование оратора»
Я.А. Коменский Ж.Ж. Руссо	1466—1536 1378—1446 1494—1553 1533—1592	«Мысли о воспитании»
И.Ф. Гербарт А. Дистервег	1746—1827
В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский	1828—1910 1810—1881	«Педагогическая антро­пология»
Д. Дьюи, Э. Торндайк СТ. Шацкий	1869—1939	«Педагогика» (1922)
В.А. Сухомлинский		«Педагогическая поэма»

I Основные категории педагогики

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также-педагогическими катего­риями. К основным педагогическим категориям относятся вос­питание, обучение, образование. Наша наука широко опериру­ет также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование.

Воспитание — целенаправленный и организованный про­цесс формирования личности. В педагогике понятие «воспита­ние» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

В широком социальном смысле воспитание — это пе­редача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нор­мы — словом, все созданное в процессе исторического разви­тия духовное наследие человечества.

Человечество выжило, окрепло и достигло современного уровня развития благодаря воспитанию, благодаря тому, что выстраданный предшествующими поколениями опыт исполь­зовался и приумножался последующими. История знает слу­чаи, когда опыт терялся, жизненесущая река воспитания пере­сыхала. Люди оказывались отброшенными в своем развитии далеко назад и вынуждены были заново восстанавливать утра­ченные звенья своей культуры; горькая участь и тяжелый труд ожидали этих людей.

Исторический процесс развития общества неопровержимо доказывает, что больших успехов в своем развитии всегда до­стигали те народы, у которых воспитание было поставлено лучше.

Воспитание имеет исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органичной частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует об­щество. Именно поэтому воспитание — это общая и вечная ка­тегория.

Многие философы, анализируя законы, управляющие об­щественной жизнью, устанавливают объективные связи между воспитанием и уровнем развития производительных сил обще­ства. Воспитание воздействует на развитие общества, в свою очередь общество предоставляет возможности для воспитания.

Направленность, характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и характеру производственных отношений. Поэтому воспитание имеет конкретно-историчес­кий характер.

Смена типа общественно-экономической формации влечет за собой смену типа воспитания. С изменением общественных отношений коренным образом изменяются цели, задачи, фор­мы и организация воспитания. Социальные условия жизни также изменяют характер воспитания и его влияние на созна­ние и поведение людей.

С появлением в обществе классов воспитание приобретает классовый характер. Оно начинает служить господствующему классу, который и определяет его направленность, цели, содер­жание и формы. Когда хорошее воспитание становится доро­гим удовольствием, недоступным для всех людей в обществе, оно превращается в орудие дискриминации людей, средство возвеличения одних над другими.

Рассмотрев понятие «воспитание» в широком социальном смысле, мы мало прояснили его конкретно-социальную, а тем более педагогическую сущность. Дело в том, что воспитанием — передачей накопленного опыта — занимаются не только про­фессиональные педагоги в специально созданных учебно-вос­питательных учреждениях. В современном обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание: семья, средства массовой информации, литерату­ра, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка Поэтому общее понятие «воспитание» нуждается в сужении и конкретизации.

В узком социальном смысле под воспитанием понима­ется направленное воздействие на человека со стороны общест­венных институтов с целью формирования у него определен­ных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

При таком понимании воспитания возникает ряд непро­стых вопросов: какой из общественных институтов более дру­гих ответствен за судьбы воспитания? Правильно ли винить только школу и педагогов в нередких еще неудачах воспита­ния, если возможности и сила воспитательного воздействия многих социальных институтов превосходят скромные возмож­ности учебно-воспитательных учреждений?

Не требует особых доказательств вывод о том, что при на­личии многих воспитательных сил успех воспитания может быть достигнут только путем жесткой координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов. При некоординированных воспитательных воздействиях человек подвергается очень сильным односторонним влияниям, спо­собным деформировать общую цель воспитания. Координато­рами воспитательного воздействия в хорошо организованном обществе выступают учебно-воспитательные учреждения, уп­равляемые высококвалифицированными педагогами.

В широком педагогическом смысле воспитание — это спе­циально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

В педагогике, как и других социальных науках, понятие «воспитание» часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, напри­мер, «физическое воспитание», «эстетическое воспитание».

Следующая основная категория педагогики — обучение.’Это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоз­зрения, развитие умственных сил и потенциальных возможно­стей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соот­ветствии с поставленными целями. Основу обучения составля­ют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов со­держания, а со стороны учеников — в качестве продуктов усво­ения. Знания — это отражение человеком объективной дей­ствительности в форме фактов, представлений, понятий и за­конов науки. Они представляют собой коллективный опыт че­ловечества, результат познания объективной действительно­сти. Умения — готовность сознательно и самостоятельно вы­полнять практические и теоретические действия на основе ус­военных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки — компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие ми­ровоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитыва­ющий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обу­чая — воспитываем, воспитывая — обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.

Образование — результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представле­ний об изучаемых предметах. Образование — это объем систе­матизированных знаний, умений, навыков, способов мышле­ния, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образо­вания отождествлялось с формированием человека. Сейчас ог­ромный объем знаний, накопленных человечеством, не позво­ляет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения.

Образованным принято называть человека, который овла­дел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности — системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостаю­щие звенья в системе знаний с помощью логических рассужде­ний. В древнем афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» — большая доля истины.

Немало людей поражают нас феноменальной памятью, зна­нием огромного количества конкретных фактов. Начитанность, энциклопедическую осведомленность нередко принимают за образованность. Это не соответствует действительности, если человек не способен устанавливать причинно-следственные связи, если у него нет собственных мыслей. Вовсе не каждого, окончившего школу или даже университет, можно считать об­разованным. Также нельзя считать необразованным того, кто не получил высшее образование. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого соб­ственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбужде­ние…» — резюмировал А. Дистервег.

В зависимости от объема полученных знаний и достигнуто­го уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и по­литехническое.

Общее образование дает знание основ наук о природе, об­ществе, человеке, формирует диалектико-материалистическое мировоззрение, развивает познавательные способности. Общее образование дает понимание основных закономерностей разви­тия в окружающем человека мире, необходимые каждому чело­веку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки. Объем и направленность общего образования регули­руются государством, во многих развитых странах общее (оно же среднее) образование обязательно.

В начальных допрофессиональных и профессиональных учебных заведениях (ПТУ, СПТУ, ТУ, школах мастеров) гото­вят рабочих высокой квалификации, а в средних и высших профессиональных учебных заведениях — специалистов сред­ней и высшей квалификации для различных отраслей народно­го хозяйства.

Политехническое образование знакомит с основными прин­ципами современного производства, вырабатывает навыки об­ращения с простейшими орудиями труда, которые применяют­ся в быту и повседневной жизни.

Педагогика широко использует междунаучные понятия «фор­мирование» и «развитие». Формирование — процесс становле­ния человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов — экологических, социальных, эко­номических, идеологических, психологических и т. д. Воспита­ние — один из важнейших, но не единственный фактор фор­мирования личности. Формирование подразумевает некую за­конченность человеческой личности, достижение уровня зре­лости, устойчивости.

Понятие «формирование» мы считаем еще не установив­шейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое его применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расши­ряется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие «формирование» нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике П.Н. Груздев предлагал называть формированием только сти­хийное воспитание — «воздействие различных условий на лю­дей независимо от сознательной деятельности».

Неопределенны границы применения в педагогике еще од­ного общенаучного понятия — развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие — это процесс и результат количественных и качественных изме­нений в организме человека. Оно связано с постоянными, не­прекращающимися изменениями, переходами из одного состо­яния в другое, восхождением от простого к сложному, от низ­шего к высшему. В человеческом развитии проявляется дейст­вие универсального философского закона взаимоперехода ко­личественных изменений в качественные и наоборот.

Развитие личности — сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования состав­ных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психи­ческое, духовное, социальное и другие стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

К числу основных педагогических категорий некоторые ис­следователи предлагают отнести и такие достаточно общие по­нятия, как «самовоспитание», «самообразование», «саморазви­тие», «педагогический процесс», «продукты педагогической дея­тельности», «социальное формирование» и др. Признавая выде­ленные понятия важными компонентами педагогической тео­рии, будем рассматривать их смысл в контексте изучения спе­циальных вопросов.

Соотношение между выделенными педагогическими кате­гориями представлено в виде условной схемы (рис. 1). Конеч­но, в живом педагогическом процессе взаимосвязи между ними намного сложнее, чем в теоретически очищенных построениях.

Рис.1

Воспитание, как мы уже установили, есть категория об­щая и вечная. Означает ли это, что существует воспитание, годное для всех времен и народов? Естественно, нет. Но вместе с тем каждая новая социально-экономическая фор­мация возникает на обломках старой; есть историческая преемственность достигнутого уровня культуры. Это озна­чает, что существуют и некоторые общие признаки воспита­ния, которые характерны для всех социально-экономичес­ких формаций и проявляются на всем протяжении его исто­рического развития. Какие из них вы смогли бы указать?

Для облегчения поиска правильного ответа приводятся опорные утверждения. Размышляйте доказательно, чтобы эти утверждения не сбили вас с толку.

1. Таких общих черт нет, потому что для каждого обще­ственного строя характерны свои цели, формы и методы воспитания.

2. Все, чем характеризуется воспитание, а именно нали­чие целей, передача накопленного опыта, организация вос­питания, соответствие его уровня уровню производитель­ных сил и производственных отношений, одинаково для всех общественно-экономических формаций.

3. Общее для всех исторических типов воспитания — за­бота о всестороннем развитии личности.

4. При любой формации воспитание передает подрастаю­щему поколению определенную сумму знаний, общечелове­ческого опыта, готовит к определенной роли в общественно-производственной жизни, формирует поведение.

5. Производя материальные блага, люди тем самым произ­водят и воспроизводят весь уклад своей жизни; в производ­стве формируется и сам человек как социальное существо.

6. При всех принципиальных различиях в целях, формах воспитательной деятельности этой деятельности свой­ственна сознательная цель: сформировать личность опре­деленного типа, выработать у нее желаемые качества (мо­ральные, умственные, эстетические и др.).

VI. Почему в педагогике используется несколько дефи­ниций воспитания? Найдите правильный ответ.

1. Наличие дефиниций позволяет отличать воспитание в теоретическом смысле от употребления аналогичного тер­мина в бытовой речи.

2. Обилие дефиниций придает педагогике статус развитой теоретической науки.

3. Бытовое употребление понятия «воспитание» неточно передает смысл последнего и не может быть использова­но для построения научной теории.

4. Воспитание — понятие настолько широкое и общее, что без специальных уточнений невозможно понять, о каком, собственно, воспитании идет речь.

5. Правильного ответа нет.

VII. Что называется обучением? Выберите правильный ответ. Докажите ошибочность одного-двух приведен­ных ответов.

1. Обучение — это передача знаний от учителя к ученикам с целью подготовки их к жизни.

2. Обучение предполагает организацию самостоятельной учебной работы учеников с целью овладения знаниями, умениями и навыками.

3. Обучение — процесс деятельности учителя, направлен­ный на передачу ученикам знаний, умений и навыков, под­готовку к жизни.

4. Обучение — это двусторонний процесс деятельности учителя и учеников, направленный на сознательное и проч­ное овладение системой знаний, умений и навыков, в ходе которого осуществляется развитие умственных способ­ностей и познавательных интересов, овладение методами познавательной деятельности, формируется научное ми­ровоззрение.

5. Обучение — это общение учителя с учениками, в ходе которого происходят передача и усвоение знаний, умений, навыков.

Педагогическая наука и педагогическая практика

В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспита­ния», вышедшей в 1867 г., К.Д. Ушинский подчеркивает: «… Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть со­брание положений науки, но только собрание правил воспитатель­ной деятельности». И далее: «Педагогика — не наука, а искус­ство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необхо­димое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на на­уку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на мно­жество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека».

Спустя сто лет накопившая знаний педагогика уже не со­глашалась с почетным местом в ряду искусств. Миллионы учи­телей успешно решали проблемы воспитания, все больше опи­раясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рацио­нально обоснованные технологии. Это не могло не отразиться на определении педагогики, которая получила статус — наука и искусство. Такое определение согласовывалось с действи­тельностью и устраивало как ревнителей приоритета педагоги­ческого искусства, так и приверженцев строгой логики, рато­вавших за создание строгой, очищенной от неопределенностей педагогической теории.

Неизвестно, сколько могло бы существовать такое опреде­ление, если бы уже в наше время дотошные исследователи не поставили вопрос ребром — каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Если пальма первенства остается за искусством, то педагогика — всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику позна­ния своего предмета объективными научными методами. Ее выводы должны иметь характер строго зафиксированных зави­симостей (закономерностей).

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказыва­ются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением пе­дагогической теории, в другом — успех приносят высокое лич­ное мастерство учителя, искусство педагогического воздейст­вия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно ост­ро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней особенно доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекоменда­циями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуж­дение практики от теории.

Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог дости­гать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, но выстро­ить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагоги­ке. Чем более сложные задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры.

Но развитие педагогической науки автоматически не обес­печивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория пере­плавлялась в практические технологии. Пока же сближение на­уки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специа­листов, разрыв между теорией и практикой составляет 5—10 лет.

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое опреде­ление как самой диалектичной, изменчивой науки. В послед­ние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее облас­тей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обуча­ющими программами, успешно справляются с задачами управ­ления учебным процессом, позволяют достигать высоких ре­зультатов с меньшими затратами энергии и времени как педа­гогов, так и учащихся. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразова­ния и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные ком­плексы, авторские школы, экспериментальные площадки — все это заметные вехи на пути положительных перемен.

Поразмышляйте над нижеприведенными высказываниями. Какие из них вам кажутся наиболее убедительными и почему?

1. Воспитатель есть художник; школа — мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества.

К.Д. Ушинский

2. Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспитание является искусством, а не ремес­лом, — в этом корень учительского дела.

Л.Н. Толстой

3. Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сооб­щена одним лицом другому, и поэтому лишь в виде извест­ных идей, т.е. в виде теоретической науки, может существо­вать педагогика.

П.П. Блонский

4. Педагогическая теория — абстракция. Ее практическое применение — всегда высокое искусство.

(Автор)

I Определенную отрасль знаний называют наукой, когда со­блюдаются следующие необходимые условия:

• четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;

• для его изучения применяются объективные методы ис­следования;

• зафиксированы объективные связи (законы и закономер­ности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения;

• установленные законы и закономерности позволяют пред­видеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процес­сов, производить необходимые расчеты.

Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам класси­фикации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называе­мым нормативным наукам. Причина этого — особенности по­знанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических про­цессов. Это затрудняет их применение для конкретного прог­нозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель дол­жен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает до­стижение этой нормы научной поддержкой.

Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня во­прос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нор­мы, даже установленные на основе анализа сущностей педаго­гических явлений, — это всего лишь абстрактные истины. На­полнить их живым смыслом способен только думающий педагог.

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пре­деле, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в со­брание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практи­ческую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, — читаем в одной дореволюционной монографии, — педагогика — наука теоретическая, так как ее средства заключа­ются в знании законов, которым подчинена физическая и ду­ховная природа человека; в том же, что касается целей, педаго­гика есть наука практическая».

В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной облас­ти педагогических знаний теоретической педагогики, содержа­щей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и прин­ципы. Через конкретные рекомендации и правила теория со­единяется с практикой.

VIII. Заполните пробелы в тексте, вписывая отсутствую­щее слово (или слова).

Ответы (с правой стороны текста) закройте полоской бу­маги и, после того как заполните очередной пробел (или пробелы), перемещайте ее вниз. Последовательно сверяй­те сформулированный вами ответ с правильным. Если они совпадают, переходите к изучению следующего фрагмента текста, если нет — внесите исправление в ответ и постарай­тесь определить причину ошибки. Аналогичным образом поступайте в дальнейшем при проработке блоков самокон­троля такого типа.

С характеристикой достоинств и недостатков подобного способа изучения материала вы познакомитесь во второй части пособия.

Научная теория характеризуется соблюдением ряда общих …..	условий, требований
Должен быть выделен …… исследования	предмет
Для его изучения применяются …………………..методы исследования	объективные
В результате исследований уста­навливаются…………..и………………..	закономерности законы
Установленные закономерности и законы обеспечивают возможность ………………..будущего развития пе­дагогических процессов	прогнозирования
Законы и закономерности педагоги­ки имеют………………………..характер	общий
Выделяются два уровня педагоги­ческой теории:…………………………….и	теоретический нормативный
В структуре педагогической теории выделяются компоненты:………………	закономерности, принципы
Теория соединяется с практикой с помощью………………………………………	правил

Система педагогических наук

Педагогика — обширнейшая наука. Изучаемый ею предмет настолько сложен, что отдельная, даже очень широкая, наука не в состоянии охватить его сущность, все связи и опосредова­ния. Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась к настоящему времени в развет­вленную систему научных знаний. Поэтому современную педа­гогику правильнее называть системой наук о воспитании.

Систему педагогической науки, как и любую другую слож­ную систему, можно анализировать по различным признакам в зависимости от направленности изучения и желания получить ответы на те или иные вопросы. Нас интересует общая архи­тектура педагогической науки, поэтому для начала изберем простой критерий — последовательность связей педагогичес­ких отраслей, изучающих воспитание человека на всем протя­жении его развития и формирования.

Фундамент педагогики — философия, и в частности та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания, получившая название философии воспитания. Философия вос­питания — это область знаний, которая использует в воспита­тельной практике идеи различных философских систем. Одна из задач философии воспитания, как ее определяет английский философ А. Брент, состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания.

Давние и прочные связи педагогики с философией обусло­вили особую роль последней. Философия осталась основой пе­дагогики. Но современная философия, как известно, неодно­родна. Противоборствующие учения материализма и идеализма заставляют педагогов четко определять свои позиции и выби­рать путь познания педагогической действительности — мате­риалистический или идеалистический. Общий подход к позна­нию, его направленность принято называть методологией (от латинского «методос» — путь).

Развитие воспитания как общественного явления, историю педагогических учений исследует история педагогики. Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки: по­нимая прошлое — заглядываем в будущее. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помо­гают лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегают от повторения ошибок прошло­го, делают более обоснованными прогностические предложе­ния, устремленные в будущее.

Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучаю­щая общие закономерности воспитания человека, разрабатыва­ющая общие основы учебно-воспитательного процесса в вос­питательных учреждениях всех типов. В общей педагогике вы­деляются два уровня: теоретический и прикладной (норматив­ный). Традиционно общая педагогика содержит четыре боль­ших раздела:

• общие основы;

• дидактику (теория обучения);

• теорию воспитания;

• школоведение.

Названные разделы в последние десятилетия настолько раз­рослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний.

Дошкольная и школьная педагогика составляет подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспи­тания подрастающего человека, отражающие специфику учеб­но-воспитательной деятельности внутри определенных возраст­ных групп. Возрастная педагогика, как она сложилась к насто­ящему времени, охватывает всю систему среднего образования. В компетенции возрастной педагогики и закономерности учеб­но-воспитательного процесса в профессионально-технических училищах, и особенности воспитания в средних специальных учебных заведениях, и воспитание молодежи, получающей среднее образование через систему вечерних (сменных, заоч­ных) школ.

Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблема­ми взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет — закономерности учебно-воспитательного процес­са в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего образования. Педагогика труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работни­ков различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная педагогика, перевоспитание правонарушителей и др. Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специальной педагогики. Вопроса­ми обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых — тифлопедагогика, умственно отста­лых — олигофренопедагогика.

Особую группу педагогических наук составляют так называ­емые частные или предметные методики, исследующие законо­мерности преподавания и изучения конкретных учебных дис­циплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Ме­тодикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог.

Педагогика, как и любая наука, развивается в тесной взаи­мосвязи с другими науками. Философские науки (диалектичес­кий и исторический материализм, науковедение, социология, этика, эстетика и другие) помогают педагогике определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие об­щих закономерностей человеческого бытия и мышления, снаб­жают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать на­правленность воспитания. Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека — раз­вития высшей нервной деятельности и типологических особен­ностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, , развития и функционирования органов чувств, опорно-двига­тельного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психоло­гией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует само развитие психи­ки, а педагогику — эффективность тех воспитательных воздей­ствий, которые приводят к намеченным изменениям во внут­реннем мире и поведении человека. Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии: в ди­дактике, например, опирается на теорию познавательных про­цессов и умственного развития; теория воспитания базируется на психологии личности и т. д. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей — педагогической психо­логии и психопедагогики.

Очевидны связи педагогики с историей и литературой, гео­графией и антропологией, медициной и экологией, экономикой и археологией. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессионально, помогая по­стичь свой предмет во всех его связях.

У наук, имеющих совершенно различные и, казалось бы, очень далекие области исследования, находится немало точек соприкосновения, из которых часто и возникают новые пер­спективные направления. Таковы, например, отрасли, возник­шие на стыке педагогики с точными и техническими наука­ми, — кибернетическая, математическая, компьютерная педаго­гика, суггестология и др.

IX. Укажите, в какую группу включены науки, входящие в систему педагогических.

1. Дидактика, психология, история, философия, школове­дение, теория воспитания, школьная гигиена, сравнитель­ная педагогика.

2. Общая педагогика, возрастная педагогика, социальная педагогика, методики изучения отдельных предметов, спе­циальные педагогики, история педагогики.

3. Педагогика дошкольных учреждений, педагогика школы, педагогика высшей школы, педагогика профессионально-технического образования.

4. Общая педагогика, этика, эстетика, возрастная физио­логия, дошкольная педагогика, школоведение, история школы.

X. Заполните таблицу

	Система педагогических наук
Общая педагогика
Возрастная педагогика
Профессиональная педагогика
Специальная педагогика
Другие отрасли

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы	1	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X
Ответы	2,5	—	2	5	—	4	4	—	2	—

Контрольный тест

За каждый правильный ответ начисляйте себе один балл. По­лученную сумму разделите на 4. Это будет ваша оценка.

1. Что изучает педагогика?

2. Каковы задачи педагогики?

3. Когда возникла наука о воспитании?

4. Выделите основные периоды развития педагогической мысли.

5. Что сделал для педагогики Я.А. Каменский? Когда это было?

6. Расскажите о педагогических взглядах К.Д. Ушинского.

7. Кого из педагогов нашей страны вы знаете? Чем они просла­вились?

8. Что такое воспитание в широком и узком смысле?

9. В чем исторический и классовый характер воспитания?

10. Что называется обучением?

11. Что такое образование?

12. Что такое политехническое образование?

13. Что такое развитие личности?

14. Что называется формированием личности?

15. Проанализируйте соотношение педагогической науки и педа­гогической практики.

16. Какими признаками характеризуется научная педагогическая теория?

17. Охарактеризуйте систему педагогических наук.

18. Что такое методологическая основа педагогики?

19. Зачем педагогике опираться на психологию?

20. Что вы знаете о новых отраслях педагогики?

Литература для самообразования

Бабанскип Ю.К. Педагогика. — М., 1988.

Гончаров Н.К. Основы педагогики. — М., 1947.

Измайлов В.Ф. Народная педагогика: педагогические воз­зрения народов Средней Азии и Казахстана. — М., 1991.

Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. — М., 1967.

Соколов В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. — М., 1991.

Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 1990.