Сущность экологической компетенции
и экологической компетентности
Развитие общества и его взаимодействие с природной средой показывает, что человечество не только ставит и решает разнообразные задачи относительно своего безопасного и комфортного существования, но и, часто становится той движущей силой, которая приводит к экологическим кризисам, а в настоящее время, к угрозе глобального экологического кризиса на планете.
Ухудшение состояния окружающей среды в последней четверти XX века обратило внимание мировой общественности на необходимость изменения потребительского отношения людей к природе. Образование рассматривалось при этом как один из важнейших механизмов наряду с мерами политического и экономического характера. Решением Стокгольмской конференции ООН по проблемам окружающей человека среды (1972 г.) было провозглашено создание международной программы образования в области окружающей среды как для взрослых, так и для молодежи.
В 1970 г. в Академии педагогических наук СССР создается Совет по природоохранительному просвещению, в 1972 г. – лаборатория природоохранительного просвещения. Важным событием в становлении экологического образования стала Международная конференция ЮНЕСКО/ЮНЕП по образованию в области окружающей среды (Тбилиси, 1977 г.). Конференция рекомендовала рассматривать образование как обязательный и действенный инструмент решения экологических проблем. Следует отметить, что решения тбилисской конференции были реализованы не вполне адекватно. Термин «environmental education» («образование в области окружающей среды») был истолкован как «экологическое образование», что дало основание отождествить образование для решения экологических проблем с изучением в школе еще одной естественнонаучной дисциплины – экологии.
При всей очевидной важности экологического образования, обладающего существенным воспитательным, развивающим, ценностным, гуманистическим потенциалом, его востребованность в настоящее время снижается, а эффективность недостаточна. Около 80% школьников, изучающих экологию, не готовы проявить личную активность в практическом решении экологических проблем [15]. Проблемы окружающей среды воспринимаются больше как абстрактные понятия, нежели как реальные ситуации, поле для приложения практических усилий. Если принять за критерий эффективности экологического образования положительные изменения в состоянии окружающей среды за время смены одного поколения людей [15], то можно констатировать, что существенных улучшений не произошло, так как практически ни одна из масштабных экологических проблем, поднятых в середине 1980-х гг., не была решена [25].
Интерес образовательных учреждений и органов управления образованием к развитию системы экологического образования постепенно снижается: если в начале 1990-х гг. в общем объеме инновационных проектов, поступающих в Федеральный совет экспериментальных площадок, экологические проекты составляли около половины, то в последние годы они практически отсутствуют.
Для теории и практики экологического образования характерны: отсутствие единства в понимании целей экологического образования; слабая связь школьного обучения с жизнью, практикой; преобладание словесных методов обучения. В итоге предмет «Экология» исчез из учебных планов ряда общеобразовательных школ не менее стремительно, чем появился. По-видимому, одна из существенных причин заключается в том, что по своим целям и содержанию этот предмет в большей степени соответствовал сциентистскому нежели личностно-ориентированному подходу.
По мнению ряда исследователей (А.В. Гагарин, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, Н.Ф. Казакова, Л.В. Моисеева, Г.П. Сикорская, Н.В. Скалон, Л.В. Панфилова, Л.Е. Пистунова и др.), изменить сложившуюся ситуацию в экологическом образовании призван компетентностный подход, который предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций, при этом предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную роль» [39].
|
Экологическая компетентность в настоящее время, в условиях глобального |
В докладе Международной комиссии по проблемам образования XXI века «Образование – сокрытое сокровище» сформулированы четыре фундаментальных цели образования: 1) учиться знать; 2) учиться делать; 3) учиться жить вместе; 4) учиться быть. Автор доклада трактует эти элементы образованности современного человека весьма широко: «научиться делать с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справиться с многочисленными сложными ситуациями» [10].
Г.П. Сикорская и М.В. Полякова описывают экологическую компетентность через соблюдение экологического императива в поиске процедур разрешения экологических проблем и в их применении. Н.В. Ромейко определяет экологическую компетентность (специалиста) как сложный системный объект, построенный на интеграции теоретических знаний, практических умений в области экологии и определенного набора личностных качеств, выполняющих специфическую функцию в системе профессиональной деятельности, обусловливающую готовность к экологически адекватному поведению в ситуациях морального выбора. А.Н. Захлебный полагает, что экологическая компетентность – это применение знаний об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях.
Т.С. Бакиров рассматривает экологическую компетентность в качестве интегрального показателя сформированности экологической культуры старшеклассников, то есть наличие целостного взгляда на взаимоотношения человека общества и биосферы, системы естественнонаучных знаний и практических умений, сформировавшейся потребности и привычки использовать их в повседневной и профессиональной деятельности, включение индивидом экологической составляющей в систему его морально-эстетических ценностей.
Л.В. Панфилова под экологической компетентностью (учителя) понимает знание и опыт в области естественных наук и экологии, способность к деятельности по сохранению окружающей среды и признание особой социальной ценностью экологических благ, обеспечивающих максимальную продолжительность жизни человека и минимальную заболеваемость.
А.М. Новиков, рассматривая понятие «компетентность» как личностную характеристику надпрофессионального уровня, включает в нее наряду со знанием иностранных языков, компьютерной грамотностью, знание маркетинга также и экологические знания.
По мнению Н.В. Скалона, немногие выпускники свяжут свою профессиональную жизнь с природой, но все станут «лицами, принимающими решения» на различных уровнях: от личной и семейной ответственности каждого человека, до общегосударственной. Для принятия ответственных решений в современных сложных экологических условиях человеку важно обладать не просто глубокими знаниями в различных отраслях экологии, но и иметь способность совершать действие в специфической или кризисной экологической ситуации. Данная способность человека, основанная на знаниях, опыте, ценностях и склонностях, и представляет собой экологическую компетентность – то, что порождает умение, действие по разрешению какой-либо экологической проблемы. В более широком смысле экологическая компетентность соответствует способности человека применять знания и действия, подходящие для продуктивного выхода из сложившейся конкретной экологической ситуации.
Итак, понятие «экологическая компетентность» многогранно и многоаспектно, его содержательное наполнение и уровень зависит от многих факторов: от развития экологии и смежных с ней наук, состояния экологической культуры, социальных и экономических причин, связанных с определенными социально-природными условиями и тенденциями во взаимодействии природы и общества и др. Отличительной чертой экологической компетентности является ее реальное проявление в конкретной экологической ситуации. Быть экологически компетентным – это умело действовать в конкретной экологической ситуации, на основе полученных ранее знаний и опыта.
Следует отметить, что на сегодняшний день экологическая компетенция не относится к числу ключевых как в зарубежных (Хутмахер В., Делор Ж., Равен Д.), так и в отечественных педагогических исследованиях (Селевко Г.К., Хуторской А.В., Зимняя И.А.). По-видимому, такая ситуация является рудиментом предметных ориентаций при отборе содержания. Если же подойти с точки зрения социокультурной приоритетности тех или иных видов общественной деятельности, то сохранение среды обитания человека, составляющее предмет экологической деятельности (по А.Д. Урсулу), безусловно, имеет высокую значимость. Наиболее перспективная на сегодняшний день стратегия социально-экономического развития цивилизации – концепция устойчивого развития, принятая главами 179 государств и правительств, в том числе и России, отмечает безусловную необходимость изменения сознания и образа жизни людей в направлении соразмерения потребностей в пределах емкости природных экосистем.
Таким образом, экологическая компетенция может рассматриваться на нескольких уровнях: как ключевая компетенция – на глобальном уровне (обеспечение выживания человечества в целом, становление экологической культуры и экоцентрического сознания); как общеобразовательная компетенция, формирование которой необходимо у выпускников общеобразовательной школы – для изменения образа жизни в направлении повышения устойчивости, сокращения потребления ресурсов, повышения общей экологической грамотности; как предметная компетенция, формируемая в рамках учебных курсов экологического характера – для подготовки к будущей профессиональной деятельности в области экологии и природопользования. В целом такая трактовка экологической компетенции соответствует логике взаимосвязи личностной и социальной результативности образования: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет (по Б.С. Гершунскому).
Исходя из понимания образовательной компетенции как совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, и компетентности как владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающего его личностное отношение к ней и предмету деятельности, можно дать следующие определения.
|
Экологическая компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для продуктивной деятельности по сохранению среды обитания. Экологическая компетентность – способность, готовность и опыт человека по сохранению среды обитания, решению экологических проблем. |
Итак, экологическая компетентность – это характеристика личности, которая подразумевает:
– экологические знания;
– представления о характере и нормах взаимодействия человека с окружающей средой;
– представления о природе как важнейшей ценности;
– готовность, умение решать экологические проблемы;
– опыт участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды;
– экологически значимые личностные качества (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты экологоориентированной деятельности).
Исходя из отношений экологической компетенции к экологическому сознанию как к целому, можно выделить следующие ее функции:
– мировоззренческая (мир представляет собой сложную систему связей и взаимодействий; изменения его элементов взаимно обусловлены; человек и общество – результат эволюции природы и поэтому составляют с нею неделимое и противоречивое целое; в силу разумности человека природные объекты и явления находятся в объективной зависимости от его деятельности; негативные изменения в биосфере обусловлены отсутствием или недостатком мер регулирования взаимодействия общества и природы);
– методологическая (определение взаимовлияний и интеграция факторов, свойств, отношений в системе функциональной организации мира; системная экологическая методология интегрирует теории, методы, средства, способы, приемы, формы организации, применяемые в процессе познания и преобразования окружающей действительности);
– экологическая (определяет способы жизнедяетельности в окружающей среде, адаптивность и безопасность человека как социоприродного существа);
– ценностная (обеспечивает ценностную ориентацию и ценностную обусловленность жизнедеятельности);
– прогностическая (призвана указать ориентиры жизнедеятельности человека в многофакторных и динамичных условиях окружающей среды; определяет выбор целей, основных направлений экологического развития, норм, ценностей, критериального аппарата и контроля за целеисполнением);
– социальная (определяется зависимостью экологоориентированной деятельности не только от природных, но и от социальных факторов; обеспечивает процесс социализации, является ведущей в формировании экологического сознания личности, которое определяет цели, содержание, способы, формы, критерии оценки результата деятельности в социо-эколого-экономических условиях);
– культурная (является фактором формирования культуры, норм и ценностей, связанных не только с экологической, но и общей, политической, технической, экономической, эстетической, художественной, профессиональной, физической культурой; способствует развитию творческого потенциала личности, устремлений к преобразованию, созданию и воспроизводству культурных ценностей, к материальному воплощению оригинальных идей и решений в конкретных видах деятельности, заменяя устаревшее более прогрессивным, совершенным);
– профессиональная (обеспечивает возможность осознанного выбора и овладения профессиями экологического профиля).
Экологическая компетентность личности
в системе категорий экологической психологии,
педагогики, акмеологии
Уточняя сушностно-функциональные аспекты экологической компетентности, обратимся к анализу некоторых особенностей соотношения данного понятия с основными категориями экологической акмеологии, психологии, педагогики.
Для экологической акмеологии как специальной области акмеологических исследований, занимающейся изучением экологических аспектов процесса личностно-профессионального развития человека, существенно рассмотрение экологической компетентности как одного из важнейших видов профессиональной компетентности, которая в идеале должна иметь межпрофессиональный, а возможно, надпрофессиональный (А.М. Новиков) характер.
И в этом смысле экологическая компетентность может быть представлена как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, независимо от его профессиональной ориентации, включающая знания, позволяющие судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности (экологоориентированную профессиональную деятельность).
Экологическая компетентность с позиций экологической акмеологии предполагает овладение специалистом на в процессе личностно-профессионального становления ключевыми компетенциями: общекультурной (= экокультурной), отражающей глубину духовного развития специалиста); ценностно-смысловой, связанной со способностью понимания окружающего мира и своего места в нем; компетенцией личностного самосовершенствования, связанной с реализацией потребности в саморазвитии и личностном росте.
Исследования в области экологической психологии сыграли важную роль в развитии экологического образования, вскрыв особенности экологического сознания, установив закономерности и механизмы его формирования. В связи с этим в конце XX в. возникло новое направление в психолого-педагогической науке – экологическая психология и педагогика (психопедагагогика), методологическое направление в педагогике, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования [11].
Центральным элементом системы категорий экологической психопедагогики является экологичная (экологоориентированная) личность – личность, обладающая экоцентрическим типом экологического сознания и характеризующаяся следующими особенностями.
1) Психологическая включенность в мир природы, базирующаяся на представлениях о том, что:
– человек не изолирован от природы, а включен в качестве одного из элементов в сложную систему экологических взаимосвязей,
– любое действие человека может привести к изменениям баланса в экосистеме;
– отходы человеческой деятельности так или иначе возвращаются назад, оказывая воздействие на организм человека;
– законы функционирования экосистем относятся к человеку так же, как и к другим природным объектам;
– мир природы является не только источником материальных ресурсов, но и фактором духовного развития человека, поэтому экологичная личность стремится к психологическому единству с миром природы, которое позволяет реализоваться духовному потенциалу взаимодействия с ним;
– не только человеческое общество оказывает влияние на природу, но и природа влияет на характер развития общества, поэтому экологичная личность стремиться воздействовать на других людей, различные общественные, экономические, политические структуры, чтобы их деятельность была экологически целесообразной.
2) Субъектный характер восприятия природных объектов, который проявляется в следующем:
– природные объекты относятся к сфере человеческого, равного в своей самоценности и, следовательно, взаимодействие с ними включается в сферу действия этических норм, правил;
– природные объекты могут выступать в референтной роли, что приводит к изменению взглядов, оценок, отношений;
– природные объекты могут выступать в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности.
3) Стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое проявляется в четырех основных сферах:
– эстетическое освоение природных объектов и их комплексов;
– познавательная деятельность, обусловленная интересом к жизни природы;
– непрагматическое практическое взаимодействие с природными объектами;
– участие в природоохранной деятельности, продиктованное потребностью заботиться о природе ради нее самой.
В рамках компетентностного подхода можно полагать, что существенной особенностью экологичной личности является экологическая компетентность, представляющая собой конкретно-индивидуальное проявление экологической компетенции.
Поскольку экологическая компетенция представляет собой совокупность содержания экологоориентированной деятельности и требований к ее реализации в рамках экологического императива, а экологическая компетентность есть характеристика личности, степень освоения экологической компетенции, то в системе категорий экологической психологии и педагогики место категорий, представляющих предмет нашего исследования, следует определить в двух координатах: одна – свойства личности, формируемые в процессе экологического образования и являющиеся его результатом, вторая – психологические новообразования, процессы и состояния, обеспечивающие формирование и развитие указанных свойств.
В качестве первой координаты может быть использована предложенная Б.С. Гершунским схема, описывающая результативность образования и социализации личности, которая применительно к экологическому образованию будет иметь вид: экологическая грамотность – экологическая образованность – экологическая компетентность – экологическая культура.
Начальной ступенью формирования экологической компетентности личности является экологическая грамотность, которая описывается четырьмя компонентами (по Ожегову Ю.П., Никаноровой Е.В.): 1) понимание природы как среды обитания человечества, его «дома»; 2) естественнонаучные знания о взаимодействии природы и общества; 3) организационные и иные умения природоохранной деятельности; 4) умения и навыки обращения с приборами, фиксирующими состояние природной среды. Таким образом, грамотность предусматривает, в основном, осведомленность и инструментальную вооруженность природоохранной деятельности. Мотивационно-ценностный компонент формируется извне в виде социальных норм, требований, запретов, которые необходимо выполнять.
Очевидно, именно на формирование экологической грамотности направлена норма Федерального закона «Об охране окружающей среды» (ст. 72 «Преподавание основ экологических знаний в образовательных учреждениях»), предусматривающая, что в дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях дополнительного образования независимо от их профиля и организационно-правовых форм осуществляется преподавание основ экологических знаний. В соответствии с профилем образовательных учреждений, осуществляющих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов, должно обеспечиваться преподавание учебных дисциплин по охране окружающей среды, экологической безопасности и рациональному природопользованию. На уровне общеобразовательной школы эта задача может решаться за счет широкого спектра педагогических средств, не обязательно имеющих системный характер (экологизация отдельных тем типовых программ, внеклассные мероприятия, экскурсии), а также за счет просветительской деятельности музеев, библиотек, особо охраняемых природных территорий, зоопарков, ботанических садов и пр.
В отличие от грамотности, экологическая образованность, по мнению ряда исследователей (Зверев И.Д., Захлебный А.Н., Суравегина И.Т., Назаренко В.М., Пономарева И.Н. и др.) – результат системного экологического образования, который включает:
− экоцентрический тип мышления;
− чувство ответственности за сохранение окружающей среды;
− интерес к экологическим проблемам; знания, умения, навыки, необходимые для их выявления, исследования и решения;
− понимание ценности жизни во всех ее проявлениях;
− практический опыт деятельности по улучшению состояния окружающей среды.
Необходимость обращения к категории экологической культуры продиктована тем обстоятельством, что возникновение экологических проблем обусловлено, прежде всего, социально-экономическими факторами, и решаться эти проблемы должны не только исключительно техническими средствами, но и путем переориентации ценностей, установок, поведения отдельных лиц и групп населения по отношению к окружающей среде. Объективная реальность (негативное состояние окружающей среды, низкое качество жизни) сама по себе не меняет поведения людей. Необходимо активное освоение экологической культуры каждым человеком.
Экологическая культура – такой способ жизнедеятельности человека и жизнеобеспечения человечества, при котором общество системой духовных ценностей, этических принципов, экономических механизмов, правовых норм, и социальных институтов формирует потребности людей и способы их реализации, которые не создают угрозы жизни на Земле. Основное содержание экологической культуры заключается в следующем:
− культура производства и потребления, которые должны поддерживать устойчивость, динамическую стабильность экосистем и биосферы в целом;
− культура взаимодействия между партнерами, народами, странами, культурами, конфессиями, основанная на взаимном уважении, взаимной поддержке и сотрудничестве;
− культура поведения, основанная на самореализации каждой личности, малых и больших социальных групп и направленная не на рост, а на оптимизацию, качественное совершенствование потребления, исключающее излишнее, ненужное, избыточное;
− обращение к традиционным формам культуры и к образу будущего, взаимодополняющим друг друга в духовном развитии отношений с природой;
− диалог культур, не стирание, а углубление и параллельное существование культур, гармонизация их взаимодействия;
− движение навстречу, углубление связей между духовной, социально-политической, экономической деятельностью, между управлением и образованием, наукой, искусством, религией.
По определению В.А. Ясвина, экологическая культура – способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности. Если люди обладают необходимыми знаниями, но не владеют ими, экологическая культура у них не сформирована. Таким образом, экологическая культура человека включает его экологическое сознание и экологическое поведение.
По мнению Т.С. Бакирова, к основным структурно-содержательным характеристикам экологической культуры можно отнести следующие [5]:
− экологическая направленность личности – развитые экологические потребности и интересы, нравственно-эстетическое отношение к природе, себе, окружающим людям, основанное на экологических идеалах и нормах, ответственность за будущее планеты Земля;
− наличие системы экологических знаний, включающей все многообразие сведений о биосфере, экосфере, ноосфере, человеке как их части, о единстве их существования и развития, о правилах и нормах их взаимодействия, о противоречиях, возникающих экологических проблемах, возможных путях и способах их разрешения;
− экологическое сознание экоцентрического типа – ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставления человека и природы; восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой, осознание необходимости охраны природы;
− экологическое мышление – способность устанавливать анализировать, оценивать, причинно-следственные связи между процессами, происходящими в природе, человеке, обществе, делать адекватные умозаключения и выводы, видеть не только ближайшие, но и отдаленные результаты и последствия деятельности человека, направленной на окружающую среду или связанной с ней;
− экологические умения и навыки, проявляющиеся в разумной природопользовательной, природоохранительной, бытовой, учебной, досуговой и других видах деятельности, повседневном эколого-нравственном поведении, экологическом просвещении и пр.;
− экологическое чувствование – сознательно-бессознательное единение с природой, чувства радости, восторга, связанные с наличием или в ней гармонии, красоты, переживания, связанные с отсутствием гармонии, загрязнением, истреблением ее красот;
− экологориентированное мировоззрение – система взглядов на окружающий мир и свое место в нем, включающая ориентиры экологической безопасности в современном мире, задающая целеустановки;
– готовность и способность к осуществлению деятельности, направленной на улучшение и сохранение естественных условий жизни людей, преодоление экологических проблем в рамках достигнутой компетентности и возрастных возможностей.
Наряду с экологической культурой, базовой для определения экологической компетенции / компетентности в системе понятий экологической психологии, педагогики, акмеологии является категория экологоориентированной деятельности, которая, в свою очередь, связана с экологическим сознанием, экологическим мышлением и экологическими ценностями (см. главу 3). Таким образом, выстраиваются взаимосвязь экологической компетенции / компетентности с психологическими процессами и состояниями, обеспечивающими освоение личностью экологоориентированной деятельности в ходе экологического образования, в результате чего формируется соответствующая компетентность.
Экологоориентированная деятельность, как и любая другая форма человеческой деятельности, детерминирована необходимым качеством сознания (экологическое сознание), позволяющим человеку обрести свойства субъекта деятельности, который не просто изменяет или преобразует, но создает экологическую среду.
Необходимость выделения и изучения особого типа сознания – экологического – на рубеже XX–XXI вв., обусловлена не только угрозой экологического кризиса, но и явлениями культурно-исторического плана, к которым относятся: 1) трансформация экономической парадигмы общественного сознания; 2) осознание триединства сущности человека как биологического, социального и духовного существа; 3) эволюция человека как носителя сознания: от индивидуального субъекта до этноса, государства, планеты, космоса. В настоящее время сущность экологического сознания является предметом исследований философов, социологов, психологов, педагогов, акмеологов.
С философской точки зрения под экологическим сознанием понимается совокупность представлений (индивидуальных, групповых) о взаимосвязях в системе «человек – природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней. По Ф.Я. Палинчаку и Г.В. Платонову экологическое сознание есть «осознание складывающейся экологической ситуации, тех связей и отношений между людьми, которые формируются в процессе их деятельности по обеспечению оптимальных условий функционирования системы «общество – природа» [26]. Данные определения подчеркивают взаимосвязь общественного и индивидуального экологического сознания с состоянием окружающей среды.
По мнению эколога Н.Ф. Реймерса, экологическое сознание – глубокое, доведенное до автоматизма понимание неразрывной связи человека и человечества с природой, зависимости благополучия людей от целостности и сравнительной неизменности природной среды обитания человека. Следует отметить важный акцент на глубинной мотивации поведения в природной среде, необходимость формирования навыков такого поведения.
В психологии под сознанием понимается высшая, интегрирующая форма психики, заключающаяся в отражении действительности и ее конструктивно-творческом преобразовании на основе целеполагания. В ходе отражения и преобразования окружающего мира задействованы познавательная сфера (ощущения, восприятие, память, внимание, воображение, мышление), в результате чего формируется система знаний о мире, которая при участии мотивов и воли находит свое выражение на практике, в деятельности, в поведении. Эти процессы сопровождаются разнообразными эмоционально-ценностными отношениями, что обеспечивает субъективность, индивидуальные особенности экологического сознания (см. главу 2).
Следует отметить, что «деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т. е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованная психическим отражением» (А.Н. Леонтьев). Понимание жизни как деятельности не означает сведения ее к множеству отдельных действий. Жизнь есть целостность, и в качестве одной из множества ее характеристик может быть осмыслена и сущность компетентности, отражающая некое единство жизненных проявлений человека как индивидуальности, их относительную устойчивость во времени и пространстве.
Если среду рассматривать не как сумму объектов, а как целостный, единый в себе объект, а субъект – как развитую индивидуальность, то их взаимосвязь предстанет как взаимодействие человека и мира. Проблема целеполагания трансформируется при этом в проблему определения той наиболее общей жизненной цели, к которой человек стремится, и достижение которой приносит ощущение полноты бытия.
Если целью деятельности становится объект, мотивация к которому наибольшая, то из этого логически следует, что человек стремится к увеличению мотивации, к увеличению значимости мира и росту своих возможностей. В таком стремлении состоит онтологическая сущность компетентности, которая обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладающим возможностями для освоения значимого мира. В содержательном плане это переживание качественно различно у разных людей в зависимости от их социальных, возрастных, психофизиологических, психологических характеристик.
Подобное состояние полноты бытия может быть достаточно устойчивым в том случае, когда оно является результатом не выученных представлений, а адекватного психического отражения объективной значимости мира и собственных объективных возможностей, то есть собственной компетентности. Таким образом, компетентность выступает в качестве содержательной доминанты субъективного мира личности.
Таким образом, онтологический подход к определению компетентности заключается в том, что компетентность может рассматриваться как форма бытия, которая реализуется во взаимодействии человека с миром. При этом система «человек – мир» способна к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реальности, выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека. Компетентность определяется психическими состояниями, которые из психических образований, функционально ограниченных во времени и пространстве, превратились в постоянные структуры личности, характеризующие данного человека, антиципирующие его действия и поведение.
Взаимосвязь экологической компетентности с ключевыми категориями экологической психологии, педагогики и акмеологии предполагает следующую логику. Экологические знания, усвоенные учащимися в процессе экологического образования, экологические представления, формируемые в повседневной жизни, способствуют осознанию важности экологических проблем, пониманию ценности природы как среды обитания человека и человечества в целом. Знания и ценности влияют на формирование экологического сознания, трансформируются в убеждения, которые закладывают основу экологического мировоззрения. В свою очередь мировоззрение определяет ценностные ориентации, идеалы личности, обусловливает отношение к природе, которые проявляются в экологоориентированной деятельности – действиях, поступках, поведении, привычках. То есть, экологическое поведение является следствием реализации содержания экологического сознания.
Итак, движущими силами процесса становления экологической компетентности является разрешение экологических противоречий, например, стремление жить в экологически более благоприятных, безопасных условиях. Разрешаются эти противоречия в экологоориентированной деятельности, объект, предмет и содержание которой, представленные в виде компонентов содержания образования, определяют экологическую компетенцию.
Содержание и уровни экологической компетентности
Содержание и структура экологической компетенции
По мнению Дж. Равена, одного из основателей компетентностного подхода в образовании, компетентность человека, представляет собой комплекс компонентов: 1) знаниевых (когнитивных), 2) деятельностных (поведенческих), 3) отношенческих (аффективных) [32].
Ю.Г. Татур обязательными компонентами компетентности считает: 1) положительную мотивацию к проявлению компетентности; 2) ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности; 3) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности; 4) умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.
С.Н. Глазачев представляя модель выпускника в ее экологическом аспекте, включает три составляющих: 1) блок интегративных качеств личности; 2) научный блок; 3) блок умений.
Л.В. Панфиловой в структуре экологической компетентности выделяется три компонента:
1) содержательный компонент:
– основы естественных наук, экологии;
– структура и содержание глобального экологического кризиса;
– основные пути выхода из глобального экологического кризиса и методы решения проблем в области окружающей среды;
– основные направления государственной политики в области охраны окружающей среды;
2) деятельностный компонент:
– владение достижениями практического опыта в области охраны окружающей среды;
– умение перевести философию выживания в конкретные дела;
– использовать активные формы деятельности, связанные с окружающей средой;
3) личностный компонент:
– экологическая ответственность, основанная на общечеловеческих ценностях;
– убежденность в собственной сопричастности к охране окружающей среды;
– глубокая осознанность общественной значимости экологического воспитания и потребность в ее осуществлении.
А.И. Новик-Качан выделяет следующие компоненты содержания экологической компетентности:
– методологический;
– мотивационно-ценностный;
– познавательно-информационный;
– прогностический.
В.А. Даниленкова выделяет следующие компоненты:
– эколого-когнитивный;
– эколого-мотивационный;
– этически-социальный;
– профессионально-поведенческий;
Ф.С. Гайнуллова структуру экологической компетентности представляет в виде взаимосвязь следующих подструктур:
– мотивационная (доминирующие мотивационные установки в отношении к природе – когнитивная, эстетическая, прагматическая, этическая);
– интеллектуальная (стиль экологического мышления, соотношение (уравновешенность / преобладание) антропоцентрических и экоцентрических представлений);
– эмоционально-волевая (особенности субъективного эмоционального отношения к природе, рефлексивно-перцептивных процессов, саморегуляции экологического поведения);
– процессуальная, или предметно-практическая (своеобразие реализации экологоориентированной деятельности, а также личностных стратегий взаимодействия с природой – природоохранных, непрагматических).
Т.С. Бакиров [5] строит модель экологической компетентности от наиболее общих к частным экологическим умениям. Таким наиболее общим умением является умение экологически грамотно мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. В результате модель экологической компетентности выступает как единство теоретической и практической готовности.
Сформированность аналитических умений – один из показателей экологической компетентности, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение экологически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:
– расчленять явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
– осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
– находить в теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
– правильно диагностировать экологическое явление;
– вычленять экологическую проблему и способы ее оптимального решения.
Исходя из психологического единства сознания и деятельности, опираясь на исследования структуры профессиональной компетентности специалиста, принимая во внимание структуру социокультурного опыта, предложенную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, Л.Е. Пистунова выделяет в структуре экологической компетентности следующие компоненты [28]:
1) мотивационный;
2) когнитивный;
3) деятельностный.
Данную структуру можно принять в качестве удобной модели содержания экологической компетентности.
|
Экологическая компетентность = мотивация × знания × действие |
Характеристика каждого из содержательных компонентов экологической компетентности исходя из основных положений идеи компетентностного представлена в таб. 6.
Таблица 6
Содержание экологической компетентности личности
|
Компонент |
Содержательная характеристика |
|
1 |
2 |
|
Мотивационный |
Интересы, потребности, ценностные ориентации, побуждающие к осуществлению экологоориентированной деятельности. Осознание необходимости сохранения природной среды как важнейшей ценности. Убежденность в собственной причастности к охране среды обитания. Понимание общественной и личностной значимости экологоориентированной деятельности. Готовность к активному участию в экологоориентированной деятельности, природоохранных мероприятиях. Ответственность за результаты собственной экологоориентированной деятельности. Сознательная гражданская позиция. Личная ответственность за действия, принятые решения в области преобразования и охраны окружающей среды. Экологически значимые качества личности. Интерес к изучению экологических проблем, активный поиск путей их решения. Стремление и готовность к экологическому самообразованию. |
|
Когнитивный |
Адекватное восприятие экологических рисков. Представление о гармонии природы и человека. Система знаний: – естественнонаучных – связи и взаимодействия в экосистемах; эволюционные процессы в биосфере роль человека в них; биологические и физико-химические основы экологических процессов; – мировоззренческих – глобальные проблемы человечества, причины их возникновения и пути решения; место человека в картине мира; варианты прогнозов будущего и сценарии развития; концепция устойчивого развития; – нормативно-правовых – экономические и правовые аспекты природопользования; нормы поведения в окружающей среде; экологические правах и обязанности граждан; – практических – характер воздействия различной человеческой деятельности на окружающую среду; пути минимизации воздействия человеческой деятельности на окружающую среду; источники экологической опасности на глобальном, региональном и местном уровнях; характер влияния факторов окружающей среды на человека; положительные примеры и ошибки в поведении людей при взаимодействии с окружающей средой; экологические профессии. Разделение признаков, причин и следствий экологических проблем. Моделирование и прогнозирование последствий деятельности в окружающей среде. Критическое и системное мышление. Рациональные процедуры принятия решений в экологических ситуациях. Способы выявления и решения экологических проблем: анализ ситуации, целеполагание, общее видение будущего, риск анализ, проектный менеджмент. |
|
|
Деятельностный |
Поиск, анализ и обработка экологической информации о состоянии окружающей среды Перенос усвоенных экологических знания и умений умственной деятельности в новые условия Опыт принятия решений. Реализация принятых решений на практике Оперативная коррекция собственной деятельности. Практический опыт деятельности, направленной на выявление и содействие решению экологических проблем, достижение конкретных положительных изменений в состоянии окружающей среды. Опыт оценки и самооценки и презентации результатов экологоориентированной деятельности. Опыт эмоционального переживания и волевой регуляции экологоориентированной деятельности, самовыражения в творческих работах (рисунках, плакатах, сочинениях). Опыт презентации и распространения результатов экологоориентированной деятельности. |
1. Мотивационный компонент предполагает сочетание интересов, потребностей, ценностных ориентации, побуждающих к осуществлению экологоориентированной деятельности, а также наличие экологически значимых качеств личности (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность, инициативность, принципиальность и др.), определяющих:
– осознание необходимости сохранения природной среды как важнейшей ценности;
– убежденность в собственной причастности к защите и улучшению окружающей среды;
– понимание общественной значимости экологоориентированной деятельности;
– потребность активного участия в экологоориентированной деятельности;
– ответственность за результаты своей экологоориентированной деятельности;
– стремление и готовность к постоянному экологическому самообразованию.
Можно полагать, что данный компонент экологической компетентности выступает как системообразующий. Любые предметные знания, прежде чем они воплотятся в практическую деятельность, пропускаются через аффективно-ценностные «фильтры» личности, присваиваются ею, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки и поведенческие программы. Экологически значимые качества личности выступают в роли тех внутренних условий, «проходя» через которые внешние характеристики и требования экологоориентированной деятельности преобразуются в компетентность.
Особое значение имеет эмоционально-ценностное отношение к природе, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня, которое выражается в сознательном либо бессознательном единении человека с природой, ее гармонией и целостностью, в переживании радости от ощущения гармонии природы и страдания от ее ущербленности, уничтожения красоты. Такое состояние Б. Т. Лихачев назвал «экологическим чувствованием».
Согласно концепции В. Франкла, ценностные ориентации во многом определяют социальные потребности, мотивы поведения и поступки человека. Только признаваемые личностью ценности (ценность природы, экологоориентированной деятельности) переходят в ценностные ориентации. Ценностные ориентации представляют совокупность знаний и убеждений, определяющих направленность личности, её мировоззрение, систему нравственных норм, служат фактором регуляции поведения человека, его активности. Их регуляторная функция выражается в том, что они обнаруживаются в целях, идеалах, установках личности, окрашиваясь эмоциями, формируют установки личности к деятельности, отбирают средства для её выполнения.
Не менее важной составляющей мотивационного компонента является также потребность в осуществлении экологоориентированной деятельности, то есть добровольном, осознанном участии в ней, наличие чувства ответственности за ее результаты. Ведь именно отношение к практической экологоориентированной деятельности служит одним из основных показателей сформированности ответственного отношения к окружающей среде.
Успешность деятельности зависит от мотива побуждающего действовать, иначе говоря, от того смысла, который имеет, для человека, данная деятельность. Возникающий мотив создает установку к действию. Мотиватором деятельности являются потребности. Известная пирамида А. Маслоу применима и к осуществлению потребностей в области экологоориентированной деятельности:
− потребности безопасности (благоприятные условия для существования всего живого, сохранения своей жизни и здоровья, заботы о других);
− познавательные потребности (познание природы с целью гармоничного включения своей деятельности в природные процессы);
− эстетические потребности (духовное общение с природой, стремление увидеть и осознать красоту окружающего мира, сохранить и защитить ее);
− мировоззренческие потребности (стремление понять свою роль и предназначение в мире, смысл собственной жизни и в соответствии с этим строить свою деятельность);
− потребность в самоактуализации и реализации своего внутреннего потенциала, в том числе через экологическую деятельность.
2. Когнитивный компонент предполагает сформированность системы экологических знаний (естественнонаучных, мировоззренческих, нормативно-правовых, практических), выступающих ориентировочной основой для экологоориентированной деятельности.
Система знаний, входящих в когнитивный компонент экологической компетентности служит основой для:
− проблемах взаимодействия общества и природы;
− понимания целостной экологической картины мира, что способствует объяснению связей и зависимостей в экосистемах, осознанию роли и места человека в системе мироздания;
− овладения экологически безопасными приемами и способами жизнедеятельности, способствующими решению экологических проблем;
− формирования ценностных установок по отношению к природе, к собственной экологоориентированной деятельности.
Экологические знания имеют очень сложный состав, так как современная экология из отрасли биологической науки превратилась в интегральную дисциплину, вобрав в себя разделы географии, геологии, химии, физики, социологии, теории культуры, экономики, права. Отрасли экологии неравномерны по объему. Число законов, принципов и правил, использующихся в экологии, превышает 250. Поэтому обладать полным объемом и высоким уровнем экологических знаний довольно сложно.
Но формирование знаний – не самоцель. В рамках компетентностного подхода знания являются лишь инструментами осуществления экологоориентированной деятельности. Конечно, знание связей в природных экосистемах важно, но они не могут и не должны подменить процесс социализации личности, профессионального самоопределения. Знания должны быть обретены, добыты, «открыты» самим человеком, лишь тогда они станут для него значимыми.
3. Деятельностиый компонент в структуре экологической компетентности предполагает:
– владение умениями по практическому применению экологических знаний в решении экологических проблем, практическом улучшении состояния окружающей среды;
– наличие практического опыта экологоориентированной деятельности.
В содержание экологоориентированной деятельности следует включить все взаимодействия субъекта со средой обитания. По определению А.Д. Урсула, экологическая деятельность[1] включает в себя все виды и формы деятельности людей, связанные с рациональным решением экологической проблемы, экологизацией общественного производства, всей социальной сферы. Понятие «экологическая деятельность» не подменяет понятия «взаимодействие с природой». Это, прежде всего, материальная деятельность людей по сохранению и улучшению окружающей природы, экологизации производства, созданию экологически безопасных технологий, а также духовная деятельность, связанная с формированием экологического сознания [36].
Основные формы жизнедеятельности человека позволяют классифицировать экологическую деятельность как познавательную и преобразовательную. В первом случае в результате экологоориентированной деятельности происходит познание объектов, процессов, взаимосвязей в окружающей социально-природной среде, во втором – преобразование природы, общества, самого человека.
В экологоориентированной деятельности следует различать аспекты:
− индивидуальный – деятельность ориентируется на учет актуальных и потенциальных последствий, касающихся отдельного человека (изменение индивидуального сознания и стиля деятельности);
− групповой – учет последствий, касающихся отдельных групп, которые имеют различные (иногда противоположные) интересы при использовании природных ресурсов;
− экономический – ориентирует на рациональное использование природно-ресурсного потенциала;
− социальный – в процессе экологоориентированной деятельности качество жизни должно повышаться.
− культурный – предполагает изменение традиционных стереотипов бытия, переориентацию на новые экологические ценности (человек органическая часть природы; ценность – уникальность жизни; экологический императив – согласование потребностей человека с экологическими ограничениями).
Суть экологоориентированной деятельности состоит в преобразовании не только действительности, но и в изменении самого себя, своих отношений к окружающему миру, развитие таких качеств как гуманизм, бережливость, ответственность.
В качестве форм экологоориентированной деятельности школьников можно назвать участие в практических делах по улучшению состояния окружающей среды (уборка и очистка территории школы, района проживания, защита и восстановление природы своей местности), пропаганду экологических знаний. Наряду с этим большое значение имеет формирование рациональных процедур решения экологических проблем (проектирование, анализ рисков, разработка критериев принимаемых решений, самооценка деятельности).
В процессе экологоориентированной деятельности меняется и сам учащийся:
− увеличивается объем знаний в различных областях экологии;
− формируются умения и навыки, ориентированные на рациональное и бережное использование природных ресурсов;
− происходит становление и трансформация ценностных ориентаций, обеспечивающие ответственное отношение к окружающей природной среде и собственному здоровью;
− происходит развитие способностей, личностных качеств, позволяющих реализовать новый стиль поведения в социоприродной среде, который во многом противоречит опыту предыдущих поколений.
Представленная выше структура экологической компетентности позволяет выявить критерии и адекватные им показатели сформированности экологической компетентности у старшеклассников:
мотивационный критерий – устойчивость интереса к экологическим проблемам, наличие потребности в повышении уровня экологических знаний, мотивы участия в экологоориентированной деятельности, преобладающий характер личностно значимых экологических ценностей и др.);
когнитивный критерий – объем, осознанность, прочность экологических знаний); владение рациональными приемами поиска и обработки экологической информации, способами принятия решений в экологических ситуациях;
деятельностно-практический – степень сформированности умений творчески решать учебные и реальные экологические проблемы, наличие опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды и др.).
На основе критериев и показателей можно охарактеризовать уровни развития экологической компетентности: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень характеризуются широкой эрудицией в области экологического познания; пониманием сущности изучаемого материала, быстрым и точным воспроизведением, свободным оперированием учебным материалом, творческим применением знаний для получения новых, применением усвоенных знаний при решении нестандартных задач; устойчивым интересом к экологическим вопросам; наличием опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; осознанием личной причастности к решению экологических проблем; устойчивой потребностью в повышении уровня экологических знаний. При участии в экологоориентированной деятельности школьником движут мировоззренческие мотивы, мотивы долга. Экологические ценности занимают одно из центральных мест в общей совокупности жизненных ценностей.
Средний уровень характеризуется осмысленным воспроизведением знаний на уровне понимания, умением перевести их из одной формы в другую; умениями применять усвоенную информацию, решать задачи по заранее усвоенному образцу; имеются затруднения с применением знаний при решении нестандартных задач. Практический опыт экологоориентированной деятельности невелик, но проявляется самостоятельность, инициативность в данной деятельности; преобладает убежденность в необходимости сохранения всех природных объектов, независимо от их «пользы» для человека. Экологоориентированная деятельность мотивируется познавательными и эстетическими потребностями. В группе жизненных ценностей экологические ценности занимают высокие позиции, однако они не воспринимаются личностью как самое дорогое и ценное в жизни.
Низкий уровень характеризуется тем, что определенные экологические знания имеются, но они являются фрагментарны, поверхностны, бессистемны, усвоены на уровне воспроизведения (репродукции): школьник может более или менее правильно воспроизвести текст учебника или повторить рассуждения преподавателя. Опыта экологоориентированной деятельности нет, или участие в экологоориентированной деятельности по принуждению и под контролем. Необходимость личного вклада в практическое решение экологических проблем не осознается или отрицается, т. к. для этого существуют специальные организации. Преобладает убежденность в необходимости сохранения только тех природных объектов, которые служат для удовлетворения человеческих потребностей. Экологоориентированная деятельность и поведение мотивируется потребностями вынужденности (побуждение к деятельности под «давлением» извне, без внутреннего принятия этой деятельности). Экологические ценности занимают последние места в общей совокупности жизненных ценностей личности.
Ю.А. Шароновой в основу уровневой дифференциации экологической компетентности положена теория сформированности учебных действий (В.П. Беспалько), которая предусматривает четыре уровня: 1) узнавание объектов, процессов при повторном восприятии информации о них или действии с ними (знания-знакомства); 2) репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения по памяти информации (знания-копии); 3) продуктивное действие на основе самостоятельного применения усвоенных знаний на практике (глубокие, прочные знания); 4) продуктивное действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования объективно новой деятельности, в процессе которого добываются объективно новые знания (знания-трансформации). Таким образом, уровни экологической компетентности определяются как информационный, репродуктивный, продуктивно-исполнительский и креативный.
Важно отметить, что помимо описанных выше дидактических подходов к оценке сформированности компетентности, основанного на внешних критериях, в экологическом образовании предлагается и другой подход, разработанный в зарубежном менеджменте. В этом случае уровни развития компетентности определяются по степени осознанности [13]:
– неосознанная некомпетентность;
– осознанная некомпетентность;
– осознанная компетентность;
– неосознанная компетентность.
На первом уровне человек не осознает, что его действия не являются экологически целесообразными и не соответствуют предъявляемым к нему требованиям. Отсутствие этого осознания является основным препятствием на пути к обучению. Люди, не понимающие необходимости в улучшении своих поступков, не могут их улучшить. Поэтому первый шаг на пути становления компетентности – переход на уровень осознанной некомпетентности.
Для того чтобы перейти на второй уровень, необходима обратная связь. Роль такой обратной связи выполняет или самоанализ, или чаще оценка педагога, которая помогает школьнику, с одной стороны, лучше понять целесообразность предъявляемых к нему требований, а с другой – оценить правильность принимаемых им решений.
Постепенно происходит переход на уровень осознанной компетентности, когда учащийся еще неуверенно владеет приобретенными навыками, но он знает, что от него требуется и может шаг за шагом решить задачу, продумывая каждое действие. Наиболее высокий уровень – неосознанная компетентность – характеризуется автоматическим выполнением правильных действий. На этом уровне можно сосредоточить внимание на самой проблеме, а не на методах ее решения.
Таким образом, предложенная модель ориентирует экологическое образование не столько на формирование знаний, но, прежде всего, на развитие опыта практического участия в улучшении состояния окружающей среды, выявления и содействия решению экологических проблем, в процессе чего возникают «психические новообразования в виде новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов» [34]. Тогда на первый план выходят акмеологические технологии развития такого рода личности по новоообразованиям: изменение отношения к себе; изменение отношения к другим людям и к природе; овладение средствами саморазвития и саморегуляции; а подбор содержания, методов и средств должны предопределить соответствующие принципы осуществления данного процесса – экологичности, деятельности, гуманистичности, акмеологичности, проживания, осознанности, рефлексии.
[1] Авторы предлагаемой работы считают наиболее корректным и приемлемым в данном случае термин «экологоориентированная деятельность», который и используется в пособии.